Billet 3 - Les effets possibles des théories de l’apprentissage sur mes pratiques d’enseignement

L’accès au savoir a évolué à travers le temps, à tout le moins, je l’espère. 

Dans le cadre de la comptabilité, selon Racette (2010), les apprentissages en comptabilité font face à divers problèmes soit le manque d’explication, de motivation et de temps ainsi que l’indiscipline, pour nommer que les principales. L’auteur mentionne également que la quantité importante de notions à enseigner, jumelée au haut niveau de complexité des thèmes abordés, fait de la comptabilité une discipline tout aussi difficile à enseigner qu’à apprendre.

Il est ainsi démontré que ces nombreuses difficultés résultent principalement de connaissances préalables non assimilées, donc difficile d’assimiler de la nouvelle matière (Reese, 2007 ; Schwartz, 2006). Relié à la notion du cognitivisme qui établit une relation avec les connaissances et les stratégies employées pour assimiler, retenir et réinvestir les connaissances, il existe donc un problème important à ce niveau. Il est important que le modèle d’apprentissage soit fondé sur l’appropriation graduelle, ce qui en théorie est préconisé, mais il semble qu’en pratique, ce n’est malheureusement pas le cas.

Dans notre champ d’activité, le contenu demeure fondamental, plus fondamental que la façon de le démontrer. Par ailleurs, un point important qui me rejoint est un des principes du connectivisme selon Siemens (2005) qui fait état que la capacité d’en savoir plus est plus critique que ce que l’on sait actuellement. Cela devrait être propre à tout être humain, quelle que soit son activité de tous les jours. Mais cet état des choses ne se fait pas automatiquement.

Pour faire suite à tout cela, il faut se demander que lorsque l’enseignant présente ses connaissances aux divers apprenants, est-on sûr que ce sont des connaissances que les apprenants reçoivent ? Ou plutôt des informations qui deviendront plus tard des connaissances. Par ce fait, l’enseignant devient davantage celui qui encadre, une personne ressource, celui qui accompagne les apprenants, dans des activités didactiques où ils sont en position d’avoir à comprendre, à agir.

Comme le mentionne si bien Siemens (2005), «l’enseignant doit être en mesure d’identifier ou de reconnaître les habiletés, qu’il espère développer chez les apprenants tout en mettant en valeur les méthodes et les contextes appropriés, qui habiliteront les apprenants à développer ces habiletés et à les mettre en pratique».

Avec l’utilisation des technologies, nous devons avoir une intention pédagogique comme outils de travail afin de promouvoir l’apprentissage des apprenants. Je crois beaucoup au principe que le temps passé en salle de cours devrait servir à clarifier les notions importantes, à appliquer les notions dans des situations concrètes, à faire des liens entre la théorie et la pratique, faisant en sorte de faire référence à la «classe inversée». Il ne faut pas se leurrer, l’accès direct à la connaissance se fait quotidiennement par les apprenants (Loisier, 2011). Il faut se remettre en question sur nos façons de faire et la réussite éducative peut être améliorée grâce à la technologie, mais seulement si les apprenants et les enseignants font en sorte de l’exploiter à bon escient.

Références :

Loisier, J. (2011). Les nouveaux outils d’apprentissage encouragent-ils réellement la performance et la réussite des étudiants en FAD ? Repéré au site de la REFAD :

http://archives.refad.ca/recherche/TIC/TIC_et_reussite_des_etudiants.pdf

Racette, N. (2010). Augmenter la persévérance et la réussite en formation à distance à l’aide d’un programme motivationnel. Revue des sciences de l’éducation, 36(2), 421-443.

Reese, M. S. (2007). What’s so hard about algebra ? A grounded theory study of adult learners (Thèse de doctorat inédite). Université de San Diego, Californie, Etats-Unis.

Schwartz, A. E. (2006). Learning Math Takes Attitude, Perseverance, and Courage. Education Digest : Essential Readings Condensed for Quick Review, 71(7), 50-54.

Siemens, G. (2005). Connectivism : A learning theory for the digital age. International journal of instructional technology ans distance learning, 2(1), 3-10.

Billet 2 -Les apprenants du 21e siècle : des humains ou de futurs robots ?

Pour débuter ce billet, je me dois de faire référence à l’article de Pageau & Bujold (2010) qui mentionne «les motifs qui poussent l’ensemble des étudiants à s’inscrire à l’université sont principalement liés à l’acquisition de connaissances, à l’obtention d’un diplôme et à l’emploi». L’acquisition de connaissances est donc la pierre angulaire permettant l’aboutissement des deux autres, mais devrions-nous plutôt parler de compétences et non de connaissances ? Comme enseignants, orientons-nous les apprenants sur la bonne voie ? Comme apprenants, sont-ils conscients de ce qui les attend sur le marché du travail ?

De quelles compétences le monde de l’emploi d’aujourd’hui est-il à la recherche ? De l’analyse, de la résolution de problèmes de plus en plus complexes et de situations incertaines allant jusqu’à la prise de décision, de la gestion, de l’innovation et de la créativité, de l’entrepreneuriat, de l’adaptation et de la flexibilité, et du travail d’équipe (Ananiadou & Claro, 2009). Pour ce faire, les technologies de l’information permettent de chercher, de créer, de résoudre des problèmes et de communiquer. Ces compétences sont donc transversales, multidimensionnelles et de haut niveau (Westera, 2001). Cela demande et demandera beaucoup des enseignants mais encore plus des apprenants afin de combler la plupart des besoins de l’emploi d’aujourd’hui et de demain.

Les apprenants d’aujourd’hui sont les mêmes qu’autrefois de même que nous enseignants. Ce qui a changé (consciemment ou non) est la nécessité de plus en plus évidente de s’éloigner des structures qui tendent à diviser les matières principales pour se diriger vers des modèles d’apprentissage intégré ou transdisciplinaire.  Les apprenants font face à des problèmes réels et doivent amener des solutions. Ils découvrent qu’ils doivent passer de façon créative d’une discipline à l’autre (Hetland, 2008) leur permettant ainsi d’explorer plusieurs avenues plutôt que d’être cloués par une série de faits arides et sans vie. La manière d’apprendre est la même qu’autrefois mais la façon d’y arriver est différente.

Au niveau des sciences comptables, principalement au baccalauréat, nous devons appliquer une science dite technique composée de normes et de principes desquels nous ne pouvons déroger. Malheureusement, la façon de l’enseigner n’a pas évolué autre que de mettre des notes de cours sur Moodle (la mini révolution) via PowerPoint au lieu d’utiliser des acétates (ou si voulez des transparents ou des «assez plates» comme je le mentionne souvent à mes confrères) et d’effectuer un bourrage de crâne sans merci. Il est vrai que nous effectuons quelquefois des laboratoires afin de nous assurer que le tout balance (toute une constatation dans notre domaine !!!).  Le modèle transdisciplinaire n’a donc pas été mis en branle au premier cycle pour répondre aux besoins des apprenants d’aujourd’hui car il n’a pas été attentif, n’a pas été une source de développement adéquat et n’est pas toujours en lien avec les réalités et les communautés d’affaires. Ce sont encore des langages très différents (Prenski, 2001).

La technologie devrait permettre un accès de plus en plus grand à la connaissance en augmentant les diverses ressources mises à la disposition des apprenants et apprenantes. Cet apprentissage n’est plus lié au temps (horaire précis) et à l’espace (en classe ou autres).

L’implantation de cours hybrides n’a pas eu l’effet total escompté selon moi. J’utilise encore la manière conventionnelle des PowerPoint que j’enregistre à l’avance au lieu de me pointer en classe. Quelle trouvaille avons-nous eue ? Il n’y a plus d’interaction, pratiquement plus de questions, je ne m’aperçois plus que les étudiants sont sur Facebook, Twitter ou autres. La belle vie quoi ? J’ironise devant cette situation.

Le défi sera de comment adapter les connaissances et la technologie aux besoins de chacun et de s’assurer que cela pourra avoir une répercussion positive principalement sur les acteurs de demain.

Nous formons encore des humains malgré tout et nous ne voulons pas en faire des robots.

Ananiadou, K., & Claro, M. (2009). 21st Century skills and competences for New Millennium learners in OECD Countries. OECD Education Working Papers, 41, OECD Publishing.

http://creative-partnerships.com

Dyke, N et Deschenaux, F. (2008). Enquête sur le corps professoral québécois. Faits saillants et questions. Montréal : FQPPU. http://fqppu.org/assets/files/themes/corps_professoral/rapport_ccp_dyke_deschenaux_novembre_2008.pdf

Hetland, L. (2008). Studio thinking : A model of Artistic Mind.  Julian Sefton-Green Edition Creative Learning, London : Creative partnerships.

http://creative-partnerships.com

Pageau, D. et Bujold, J. (2000). Dis-moi ce que tu veux et je te dirai jusqu'où tu iras : les caractéristiques des étudiantes et des étudiants à la rescousse de la compréhension de la persévérance aux études : analyse des données des enquêtes ICOPE : 1er volet : les programmes de baccalauréat. Québec : Université du Québec à Québec, Direction du recensement étudiant et de la recherche institutionnelle. http://www.uquebec.ca/dreri-public/Rapport_detaille_bac.pdf

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6. http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf

Pruneau, D., Kerry, J., Langis, J., Léger, M. (2015). Améliorer les programmes canadiens de sciences et technologies au primaire par l’ajout de compétences du 21^e siècle. Revue canadienne de l’éducation 38 :3. Société canadienne pour l’étude de l’éducation.

http://www.cje-rec.ca

Westera, W. (2001). Competences in education. A  confusion of tongues. Journal of Curriculum Studies, 33, 75-88.

Un changement de paradigme pour répondre aux besoins passés

La formation à distance n’est pas un phénomène récent au Québec, car les étudiants québécois peuvent recourir à ce mode d’apprentissage depuis plus de 40 ans. Par contre, la venue des technologies a drôlement accéléré et rendu disponible ce mode de formation sous diverses formes.

Le rapport qu’entretiennent les étudiants avec leurs études contribue également à l’ascension de ce mode d’enseignement. Selon un rapport annuel du Conseil supérieur de l’éducation, «Bon nombre (d’étudiants) entretiennent plutôt un «rapport aux études non traditionnelles», de par l’occupation d’un emploi, de responsabilités parentales, un cheminement à temps partiel ou un parcours de formation irrégulier. Bien que ces réalités ne soient pas récentes, elles apparaissent aujourd’hui avec une intensité particulière».

Depuis plusieurs années, je me questionne sur le futur des apprentissages (sous toutes ses formes) et plusieurs auteurs en font référence (dont Sir Ken Robinson) (RSA Animation. 2010) : La scolarisation est-elle garante d’un travail ? À quoi ressemblera l’université de demain ? La pédagogie sera-t-elle dévalorisée ? Comment les étudiants de demain apprendront-ils, avec quels outils technologiques et comment les stimulés (Prensky (2001)) ? Plusieurs questions de toutes sortes qui viennent me chercher au quotidien.

Le savoir est un besoin naturel, mais est-ce le cas pour tous les individus ? L’utilisation des technologies d’apprentissage amène-t-elle un rapport de force individuelle ou collective ? Lévy (1997) fait référence à trois facteurs soit 1) la vitesse d’apparition et de disparition des savoirs 2) nouvelle nature du travail dont la part de transaction de connaissances ne cesse de croître 3) les technologies amplifient, extériorisent et modifient le nombre de fonctions humaines. Selon moi, les savoirs peuvent donc être partagés par un grand nombre d’individus et peuvent accroître le potentiel d’intelligence collective des humains. Le rôle est donc partagé entre les enseignants et les apprenants.

Selon la revue The Economist en 2014, «l’enseignement supérieur est sur le point  de connaître un tremblement de terre… Trois vagues de perturbation menacent de renverser les moyens mis en place pour l’enseignement et l’apprentissage. Sur un front, une crise de financement a créé un manque à gagner (ce que nous vivons au Québec). Au même moment, une révolution technologique conteste le modèle d’affaires de l’enseignement supérieur. Ces perturbations financières et technologiques coïncident avec une troisième grande vague : alors que les universités ont été utilisées pour éduquer seules une infime élite, elles sont désormais responsables de la formation et la reconversion des travailleurs tout au long de leur carrière. Comment vont-elles survivre à cette tempête ?

Les universités ont considérablement simplifié leurs opérations et leurs actifs (mon devoir de comptable surgit), et en même temps ont pu intégrer partiellement de nouveaux mécanismes d’enseignement et d’apprentissage, assurer une meilleure présence sur les marchés et ont répondu à un minimum d’attente des parties prenantes, afin d’obtenir un impact significatif à court terme. La formation à distance a connu un essor important et rapide dans plusieurs régions du monde, car le marché mondial de l’apprentissage à distance, incluant la formation créditée et continue, a atteint 35,6 milliards de dollars en 2011 et l’on anticipe une croissance annuelle de 7,6 % pour des revenus estimatifs de 51,5 milliards en 2016 (E-Learning Market Trends & Forecast 2014-2016). Le besoin est donc omniprésent.

Au département des sciences comptables de l’ESG, nous avons mis en place des cours hybrides à l’automne 2015. L’offre de cours n’a pas été faramineuse, mais les résultats obtenus de la part des apprenants furent aux mêmes niveaux que les apprenants qui ont suivi les mêmes cours offerts non hybrides. Malgré tout, la conception de cette utilisation n’avait pas été, au départ, pensé et étudié très attentivement. On voulait principalement un  changement pédagogique pour contrer une certaine concurrence et de donner une nouvelle voie aux apprenants, sans plus. Nous sommes donc passés d’une forme magistrale à une forme semi-magistrale. Tout un changement pour les comptables !!!!!!

On doit maintenant revenir à l’arrière et valider notre position du départ afin de progresser vers le futur et non de régresser vers le passé. Apprendre à marcher n’est pas évident, réapprendre à marcher est encore moins évident.

Conseil supérieur de l’éducation, Rapport annuel de gestion 2013-2014, p.15.

E-Learning Market Trends & Forecast 2014-2016 Report, a report by Docebo, March 2014.

Ernst & Young’s, University of the future, 2012.

Lévy, Pierre. (1997) Cyberculture. Éditions Odile Jacob, Paris.

Magazine The Economist, no 950, 28 juin 2014.

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6. http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf

RSA Animation (2010).  Sir Ken Robinson. Changing  Paradigms.

«https://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U». Consulté le 20 septembre 2016.